Les travaux de sciences humaines et sociales qui mobilisent l’intersectionnalité (Crenshaw, 1989) en tant qu’outil théorique se sont multipliés en France depuis le début des années 2000. Ils ont permis l’étude à nouveaux frais de la production des inégalités et des discriminations vécues par les groupes minoritaires, à partir de l’imbrication de différents rapports sociaux de domination (voir, par exemple, Palomares et Testenoire, 2011, Chauvin et Jaunait, 2011, Le Renard, 2013, Falquet et Kian, 2015, Mazouz, 2015, Belkacem, Le Renard et Paris, 2016). À la fois outil, méthode et objet de recherche, l’intersectionnalité varie dans ses usages et ses définitions (Bilge, 2009, 2010, Fassin et al., 2015), nourrie par les critiques qui sont adressées, tantôt au terme d’intersectionnalité (Kergoat, 2009, Bacchetta, 2015), tantôt aux usages qui sont faits de ce concept (Ait Ben Lmadani et Moujoud, 2012). D’autre part, sans utiliser le terme d’intersectionnalité, certaines approches mobilisent des problématiques proches, comme par exemple les analyses en terme de construction de la différence (West et Fenstermaker, 2006), ou encore la philosophie sociale de Nancy Fraser (2011).

Dans les recherches en éducation en France – sociologie de l’éducation en tête – les inégalités, en particulier liées à la classe sociale, sont depuis les années 1960 un thème central. En revanche, l’analyse des effets produits par le croisement des dominations, qu’elles soient de classe, de « race », de genre, mais également religieuses, ou encore liées aux sexualités, n’est pas systématiquement envisagée. Dans les espaces scolaires et éducatifs, la notion d’intersectionnalité, de même que celle de discrimination, et plus spécifiquement de discrimination raciale, a même pu sembler longue à émerger. Pour certain-e-s, ce « retard » tiendrait au fait que reconnaître la présence de discriminations ethnoraciales à l’école mettrait à mal l’idéal républicain et universaliste d’une école égalitaire, qui traiterait tou-te-s les élèves de la même manière et permettrait leur « intégration » (Lorcerie, 2003). La primauté accordée traditionnellement aux interprétations convoquant la classe sociale garderait alors à distance le concept de discrimination, tout comme celui de racialisation. À ce sujet, Jean-Paul Payet écrit que « l’occultation de l’ethnicité à l’école paraît conduire à la mise en œuvre occulte d’une série de discriminations fines en défaveur des enfants d’origine étrangère et de leurs familles » (1992, p. 60).

Cependant, la question des discriminations ethnoraciales n’est pas absente de toutes les recherches en éducation (voir par exemple Payet et Van Zanten, 1996, Rinaudo, 1998, Fassin, 2009, Dhume et al., 2011, Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2015). Certaines de ces recherches explorent l’articulation de différents rapports sociaux. Par exemple, dans les années 1990, il n’a pas seulement été question de la place des filles dans le système scolaire (Baudelot, Establet, 1992), mais également de l’articulation de la classe et du genre (Felouzis, 1993). Des études ont ainsi mis au jour les inégalités scolaires selon la classe, l’origine migratoire et le genre, et ont également interrogé les discriminations liées aux diplômes dans un contexte où l’école tient une place de plus en plus importante (Chauvel, 2016). Dans la même veine, les lycées professionnels ont fait l’objet de recherches interrogeant les rapports de classe, de genre et de race (voir par exemple Anka Idrissi, 2010, Palheta, 2012, Depoilly, 2014). La mobilisation d’une grille croisant « classe, race, sexe » en éducation a ainsi contribué à renouveler la réflexion sur la production des différences et des inégalités scolaires, en dévoilant notamment les mécanismes et les logiques des acteurs (Lepoutre, 2004, Lorcerie, 2010, Nyambek Kanga-Mebenga, 2012, 2016, Poiret, 2000, Perroton, 2000, Van Zanten, 2001, etc.), tout comme le rôle de l’école (Brugeilles et Cromer, 2005, Dhume, 2016, Felouzis et al., 2005, Felouzis, 2014). Des débats existent néanmoins, concernant les destins scolaires des héritiers de l’immigration post-coloniale, quant à l’intérêt – ou non – de développer des analyses en terme de race/ethnicité (voir par exemple Bonnery, 2006).

Dans ce contexte, ces journées d’études ont pour objectif l’examen des processus de racialisation en tant que rapport de pouvoir à l’œuvre dans les mondes éducatifs français, et la manière dont ils s’articulent avec les rapports sociaux de sexe et de classe. Autrement dit, il s’agit d’interroger la manière dont les rapports sociaux de classe, de « race », de sexe s’entremêlent, interagissent les uns avec les autres et structurent ensemble (Pfefferkorn, 2007) le champ de l’éducation, à l’image du champ social en général. L’objectif scientifique majeur de ces journées réside donc dans la volonté d’appréhender comment se produisent, se reproduisent, s’influencent mutuellement et se reconfigurent les inégalités scolaires (en éducation) et lesdits rapports sociaux qui les fondent. Une telle perspective reste peu développée dans le champ de l’éducation et viendrait pour ainsi dire contribuer à l’animation d’une réflexion sur l’intersectionnalité en sciences sociales, jusqu’ici restreinte en France aux domaines de l’immigration, du travail, ou encore aux études féministes et de genre.

Ces processus de racialisation pourront être étudiés à travers les stigmatisations et les discriminations dont font l’expérience les personnes assignées à des groupes minoritaires, par exemple celles catégorisées comme musulmanes (Guénif-Souilamas et Macé, 2004, Hancock, 2011, Hajjat et Mohammed, 2013, Asal, 2014), ou encore roms ou gitanes (Dhume, 2012, Sarcinelli, 2014). Les expériences d’autres catégories de personnes seront également étudiées, sans oublier les pratiques et les représentations des « dominants » ou des « majoritaires » – que le concept de blanchité soit mobilisé ou non (Kebabza, 2006, Chapon, 2011, Cervulle, 2013). Il sera également question de l’effet conjugué des assignations identitaires et des autodéfinitions et revendications des acteurs concernés, dans la (re)production sociale des différences (Juteau, 1999, Rex, 2006, Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2013).

Les communications attendues peuvent relever des différentes disciplines des sciences humaines et sociales et concerner les mondes de l’éducation au sens large (école, éducation populaire, formation des adultes, éducation spécialisée, intervention sociale). Si les terrains d’enquête en France seront privilégiés (ce qui n’exclura pas des recherches menées dans d’autres espaces), la composition internationale du comité scientifique permettra d’élargir le regard à d’autres approches et théories – notamment francophones – que celles traditionnellement usitées dans les recherches françaises en éducation. Trois niveaux pourront être pris en compte : celui des publics et des trajectoires des acteurs/trices, celui du contenu des savoirs transmis, celui des professionnels de l’éducation en relation avec les institutions.

Au cours de ces deux journées d’études, nous proposons d’articuler la réflexion sur l’intersectionnalité en éducation autour de quatre axes – les propositions de communication croisant plusieurs de ces axes et/ou en proposant d’autres sont également bienvenues :

 

Intersectionnalité et inégalités en éducation

L’enjeu de cet axe est de revenir sur des approches macrosociologiques, économiques et/ou géographiques reprenant et analysant les résultats d’enquêtes quantitatives. Qu’apporte l’approche intersectionnelle à une analyse multifactorielle des inégalités ? Quels types de discriminations peut-on mettre au jour dans ce cadre ? Existe-t-il des contextes locaux, des territoires particulièrement concernés par une imbrication des inégalités ? Par exemple, s’agissant du supérieur francilien, si l’on peut parler d’une ségrégation liée à la classe sociale (Frouillou, 2015), comment se croise-t-elle avec la race et/ou le genre ? Que pourrait apporter une approche intersectionnelle de l’ « école de la périphérie » pour reprendre le titre de l’ouvrage d’Agnès Van Zanten (2001) ?

 

Intersectionnalité, discriminations et politiques éducatives

L’imbrication des rapports de domination interroge de manière nouvelle les responsabilités des politiques éducatives et des acteurs dans la production de discriminations. Dans cette perspective, les inégalités sont considérées comme pouvant être le résultat, direct ou indirect, d’un processus qui désavantagerait, en raison d’une inégalité de traitement, un groupe par rapport à un autre, en fonction de critères illégitimes. À propos du supérieur, qu’apporte l’intersectionnalité à l’étude des dispositifs d’ouverture sociale des classes préparatoires ou de Sciences po (Allouch, 2012, Shahrokni, 2015), par exemple ? Encore, comment peut-on envisager ainsi les effets et le contournement de la carte scolaire ? Que dire des dispositifs de « discrimination positive » ? Comment analyser la fabrique et les répercussions des politiques et des législations successives en matière de laïcité (Zancarini-Fournel, 2008) ?

 

Intersectionnalité et pratiques des actrices.eurs

Il s’agira également d’analyser les rapports de domination en acte, la manière dont les actrices/teurs façonnent au quotidien la différence et la domination, en portant une attention aussi bien aux « minoritaires » qu’aux « majoritaires », et à la question de la co-production des différences. Comment se construit une pratique discriminatoire ? Inversement, qui pense l’intersectionnalité dans les mondes de l’éducation ? Comment les enseignants peuvent-ils dans leur classe, par leurs pratiques, remettre en question les rapports de classe, de sexe et de race ? C’est le cas par exemple de la pédagogie engagée (hooks, 2013, Hedjerassi, 2016), ou encore de pédagogie critique (McLaren, 2006) qui connaissent de nombreuses déclinaisons dont une des plus récentes est la pédagogie décoloniale ou interculturelle critique (Walsh, 2014). Par pratiques des actrices/eurs, nous entendons également l’ensemble de la « chaîne curriculaire », de la sélection des savoirs à leur transposition, en passant par les programmes, les choix d’objets d’études, ou encore les modalités d’apprentissage proposées. Par exemple, des manuels scolaires et/ou de la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui peuvent être étudiés dans une perspective intersectionnelle.

 

Épistémologies et méthodologies de l’intersectionnalité

Les travaux mobilisant la notion d’intersectionnalité font débat, de même que la manière de saisir empiriquement l’articulation des rapports de sexe, de classe et de race. Comment les recherches en éducation se sont-elles emparées, ou pourraient-elles s’emparer, de ces débats épistémologiques et méthodologiques pour interroger les rapports de domination dans les mondes scolaires et éducatifs ? Est-il nécessaire de mobiliser la notion d’intersectionnalité et/ou d’en fournir une définition précise pour comprendre la manière dont race, classe et genre –  notamment – s’articulent dans ces mondes ? Comment ne pas cantonner ces questions aux seuls immigrants et descendants d’immigrants ? Qu’apportent les approches prônant une décolonisation des savoirs (Grosfoguel R., 2012) ? Comment mêler, dans l’analyse, l’histoire collective et les histoires individuelles (Mansouri, 2008, 2013) ? Dans les recherches en éducation, comment exposer empiriquement les imbrications race/classe/genre sans épouser une perspective additionnelle ; comment problématiser la consubstantialité et la coextensivité des rapports sociaux (Kergoat, 2009, Dorlin, 2009) ?